16/3/15

¿Es posible traducir, exportar, la literatura cubana?



Conferencia pronunciada el 25 de febrero de 2015 en la sede provincial de la Unión de Escritores y Artistas, en Santa Clara 


De la misma manera que el paisaje, los modos de vida o la Historia; las expresiones estéticas no presentan el mismo aspecto ni revelan iguales esencias vistas desde el interior que en la distancia, sea esta espacial o temporal.

Observada desde España, Argentina, Colombia o México, donde he publicado la mayoría de mis libros, o desde Francia, donde vivo, leo y desarrollo lo esencial de mi actividad creadora, la literatura cubana revela peculiaridades que le confieren sabor y esencia propios, al tiempo que la distinguen de otras praxis, incluso próximas como las de Hispanoamérica. Lo paradójico de la soberanía estética cubana radica en que lo que la define y hace interesante reduce sus posibilidades de resultar comprensible o disfrutable fuera de las fronteras de la nación (el archipiélago cubano más las “islas” de emigrantes que hemos dispersado por el mundo).

Es un hecho que la literatura infantil es menos traducible que la literatura para adultos. Antes de argumentar esta idea, quiero aclarar que cuando digo “traducción”, las más de las veces estoy hablando en términos culturales y no estrictamente lingüísticos. La literatura cubana ha de traducirse al francés para ser leída en Francia o al portugués para ser leída en Brasil; pero también ha de ser traducida en el vasto interior de la lengua castellana, para ser plenamente asimilada por niños de España, Argentina, Colombia o México… que se enfrentarán a la utilización de otras palabras para trasmitir el mismo concepto, de otra sintaxis para interconectar vocablos que sin embargo son los mismos y, finalmente, de ciertos sobreentendidos (refranes, títulos o letras de canciones, referencias culturales, geográficas, históricas, gastronómicas, etc) que nos son exclusivos… sin que muchas veces nos demos por enterados.
Vuelvo pues al comienzo del  párrafo anterior para precisar que esta “traducción” en el interior de la lengua común que nos separa (como bromeó un escritor latinoamericano en tiempos del famoso boom) es prescindible cuando el receptor es un adulto, puesto que a partir de cierta edad y de cierto nivel de cultura no solo sabemos que el castellano es una lengua internacional que cubre realidades diversas, sino que estamos capacitados para saltar sobre un término desconocido o infrecuente; deduciendo su significado por el contexto, por otras experiencias lingüísticas y culturales o porque, de última, nos lo aclara el diccionario.

Pero los niños (y mientras más jóvenes e inexpertos, peor) se desconciertan, pierden el paso e incluso abandonan la lectura cuando los “sinsentidos” lingüísticos y culturales se acumulan… O por lo menos eso temen (pese a que Harry Potter, Narnia y otros best-sellers son leídos en edición española sin que ningún exotismo lexical parezca frenar su arrollador éxito) los editores, maestros y padres extranjeros, que son los primeros en tomar contacto con los libros de autor cubano y se dicen: “mis chicos no van a entender que “guagua” es “autobús” (o “camión”, si quien nos lee es mexicano), que “saya” es “falda” (o “pollera”, si quien nos lee es argentino), que “jeba” es “polola” (si quien nos lee es chileno), que “jaba” es “bolsa” (nos lea un español, un mexicano, un argentino, un chileno o casi cualquier otro hispanohablante). Eso sin hablar de las costumbres, ritos, historia, flora, fauna, etc.
En Cuba para todo sacamos a Martí; en Argentina ese papel correspondería a San Martín y Sarmiento, en Venezuela a Bolívar, en Uruguay supongo que a Artigas… Cuando un argentino escribe “había un olor a mate”, esa simple frase está cargada de sentidos que lejos del Río de la Plata nada significan. Cuando un cubano escribe, “el pitido de la olla anunciaba que pronto sería hora de servir los frijoles” cualquiera de nuestros compatriotas entiende tan bien que hasta se le hace la boca agua; pero un niño español ni siquiera sabe que frijoles y alubias son la misma cosa y uno mexicano no se enterará que se trata de chiles. Pero lo más importante es que saberlo no le evocaría al lector extranjero ese “pan nuestro” de cada día cubano, sino un plato más y “sin más”.
 Otras literaturas en lenguas internacionales como el inglés, el francés o el árabe conocen los mismos problemas que el castellano. Es una de las razones por las que, en materia de libros para niños, suelen ser más los títulos traducidos de otras lenguas, que los importados de otro país de igual idioma. Y lo mismo da que se trate de un libro de Québec en Francia, de uno de Portugal en Brasil o de uno de Nueva Zelanda en Estados Unidos.

Cuba: un caso aparte

Las peculiaridades de organización social y valores imperantes en Cuba levantan una barrera adicional entre el autor cubano y los lectores del mundo, incluidos nuestros vecinos hispanoamericanos.
A partir de 1959, nuestro país se apartó de la vía que, pese a sus respectivas particularidades, siguieron compartiendo nuestros hermanos de lengua a uno y otro lado del Atlántico. De todo Occidente, Cuba fue el único país socialista, la única sociedad que institucionalizó el igualitarismo, la única cultura que ha conocido la “libreta”, las guardias del comité, el apagón, el “todavía no ha venido el agua”, la atención médica gratuita, la inexistencia de desempleo y de huelgas, las “misiones internacionalistas”, la doble moneda, el “paquete” o -para centrarnos en el día a día de los infantes que tenemos algunos de los aquí reunidos por  destinatarios- la pañoleta, el matutino, la posibilidad de ir solo a la escuela o de jugar en la calle.
Un escritor se debe a su obra, como se debe a su destinatario. Los escritores creamos las pequeñas historias que completan, individualizan y dan vida, gracias a sus detalles nimios pero esenciales, a la Gran Historia. No tendría ningún sentido que un escritor cubano, ante la perspectiva de una eventual publicación en el extranjero, renuncie a las peculiaridades de su realidad (que podría así quedarse sin cronista, empobreciendo el patrimonio inmaterial de la humanidad). Por si no fuera poco, algún que otro título de autores cubanos para niños ha conseguido ingresar en catálogos españoles, mexicanos, colombianos… ya porque en aquellos lo “criollo” no determina la trama y los pequeños escollos restantes son salvados por el trabajo editorial, o porque quienes los publican asumen el riesgo de una lectura más difícil y la consecuente disminución en las ventas.
¿Por qué entonces un escritor residente en Cuba habría de renunciar a la substancia que lo hace no solo original sino indispensable a sus compatriotas?  Desde que surgió la literatura profesional, allá en la Grecia Antigua, los escritores hemos querido durar en el tiempo y llegar a ámbitos distantes. La mejor prueba de calidad (en literaria como en cualquier otro campo, incluidos la ciencia o el deporte) es la aprobación por el Otro (en el tiempo y en el espacio), y la aspiración a la universalidad es Estrella Polar de todo creador. Pero renunciar a lo local no es el precio inevitable a pagar por la universalidad. El talento es el catalizador que permite la transformación del carbón (precioso combustible y materia prima industrial) en diamante (la gema indestructible, rara y valiosa). Todo escritor cubano quiere ser universal… o por lo menos publicar en el extranjero. Por ambición estética o por necesidad de holgura económica.
El mercado cubano es pequeño y, además, ni siquiera parece un verdadero mercado. Un libro que vende 2 000 ejemplares no tiene más posibilidades de reedición que uno que ha vendido 20 000. En otros países, las tiradas iniciales son controladas, relativamente modestas; pero la reimpresión es automática si la primera edición se agota en un plazo satisfactorio. Algunos de mis libros han alcanzado la quinta o la décimo sexta reimpresión… aunque también he sufrido lo que ningún cubano: la retirada del mercado de un libro en solo dos años porque no se vendía con suficiente rapidez).
Por otra parte, los autores europeos o latinoamericanos tenemos numerosas ocasiones, en ferias del libros o visitas colegios (en el caso de la LIJ), de comprobar la aceptación o rechazo de nuestras obras y, a partir de ese “retorno”, adecuarnos mejor, en próximos títulos, a las expectativas y necesidades de nuestros lectores.
Un verdadero creador no debe ser esclavo del mercado, pero una sana relación con el público es muy conveniente a todo artista y escritor, y más en una literatura que tiene, entre sus más acertadas definiciones, la de “estar definida por su destinatario”.
En Cuba, desgraciadamente, los limitados recursos editoriales y financieros hacen que les obras raramente se reediten y las primeras ediciones, exitosas o no, suelen agotarse en pocas semanas; por las razones antes evocadas o por concepciones culturales, las visitas a colegios y otras formas de encuentro con los lectores reales es cosa rara. En tales condiciones, ¿cómo evaluar la adecuación entre las necesidades y expectativas del lector y las necesidades y ambiciones del creador, y para qué preocuparse demasiado por ello?
Lo cierto es que una parte importante de la literatura infantil cubana ha vivido en la autocomplacencia, más preocupada por la opinión de colegas y jurados que por las necesidades de los chicos. Y no es un fenómeno reciente, acentuado por la escasa influencia de la crítica y los aspectos negativos –que los tiene- la provincialización de la actividad editorial. Ya en los 70 era frecuente que poetas y otros autores para adultos incursionaran en la literatura infantil con el único propósito de ganar un premio (y los pesos que este procuraba) enriqueciendo su bibliografía con obras que todo el mundo elogiaba… excepto los niños y adolescentes a quienes estaban supuestamente destinadas. Al margen de la supervivencia del problema que acabo de evocar, hoy es frecuente notar que muchos autores utilizan el libro infantil para denunciar las impurezas de la realidad actual o para cauterizar sus propias frustraciones. Abunda una literatura amarga, desencantada, autorreferencial y a veces pedante que presume de la osadía con que estaría abordando los “temas tabúes”. El realismo crítico que ciertos autores metidos a pontífices han coronado desde finales de los 90 como parangón y Non Plus Ultra de la literatura infanto-juvenil no ser sino una entre las demás tendencias de la LIJ y, en cualquier caso, debería ser practicada sin olvidar que si el autor es un adulto que no puede enajenarse de sus problemas y sueños, trabaja para un niño o un adolescente que tampoco puede ser privado de sus derechos.

¿Es posible traducir la literatura cubana? 
Por haber pasado 25 años en seis países de América y Europa, y haber publicado en editoriales esos y/o otros países -que en buena medida difunden allende sus fronteras; he debido aprender a tomar la necesaria distancia para distinguir lo local substantivo de lo local adjetivo.
Es por eso que, cuando escribo sobre Cuba –que no siempre es el caso– puedo aspirar a preservar lo primero y prescindir de lo segundo, o tratar unos y otros rasgos de manera que resulten comprensibles, e incluso útiles, al joven lector extranjero. No siempre lo logro y a veces mis editores me proponen cambios, desisten de publicarme o incluso terminan, al cabo de algún tiempo, por retirar la obra de sus catálogos.
A veces me ha ocurrido que se me escape lo específico de un factor –instalado en la raíz misma de la trama o de la psicología de mis personajes– en historias que ni siquiera tienen un ambiente cubano y yo creía perfectamente universales.  
La edición es un oficio que hoy se realiza en condiciones financieras y económicas tensas, y los editores de cualquier país, atentos a la rentabilidad, raramente disponen del tiempo necesario para trabajar un manuscrito. Máxime cuando la producción nacional es variada y abundante y cuando las traducciones que vienen de mercados “probados”, avalados por altas ventas, críticas reconocidas o integrados en series… e incluso convoyadas con los títulos más codiciados. Hoy en Francia, España y muchos países latinoamericanos la oferta en títulos publicables es muy superior a la demanda en un espacio saturado y desestabilizado por la piratería y la competencia de otras formas de ocio (electrónicas, en su abrumadora mayoría).

El país que mejor conozco, Francia, es por razones históricas y filosóficas sumamente sensible a lo exótico, los viajes, las culturas tan diferentes y variadas del planeta. Los libros documentales, las compilaciones de cuentos populares, rondas leyendas y mitos, así como las obras narrativas de autores franceses inspiradas en otras realidades y culturas ocupan un lugar destacado en la edición francesa para niños y adolescentes, que –por otra parte- registra un satisfactorio porcentaje de traducciones. Sin embargo, la traducción de literatura escrita en América Latina es muy inferior a la de regiones con menos tradición y producción de literatura infantil como son África, el Medio Oriente o Asia, pero que tienen lazos históricos con Francia y le aportan numerosos inmigrantes. Tanto porque son un consumidor potencial de literatura que evoca sus orígenes como por el deseo de explicar a los “franceses de raíz” la cultura de sus nuevos compatriotas, la cultura francesa –literaria y no, para chicos y adultos- se abre a esta fuente que, por otro lado, renueva la creación gala en sus contenidos y formas.
Hay, sin embargo, otras explicaciones a la pérdida de interés por América Latina en Francia. En primer lugar, la idea que se hacen los editores galos de nuestra producción literaria y, en segundo, nuestra propia manera de crear y promover nuestras obras.
Me consta que los franceses conocen mal la literatura infantil iberoamericana. Pocos son los editores que en aquel país leen español y portugués, y no más numerosos los especialistas y traductores de literatura infantil que practican nuestras lenguas y se interesan en nuestro acontecer.
Pero no siempre el escritor expatriado se percata de lo específico de un objeto, suceso o costumbre, ni su trama y/o estructura soportan la digresión esclarecedora. Muchas veces el problema no es que el lector “no entienda” lo que le explicas sino que lo que le explicas le impedirá identificarse con tu personaje, vivir como propia la historia que cuentas, disfrutar de la referencia, de la alusión, del guiño cómplice.
Muchas veces lo que distingue una historia de otra no son sus rasgos centrales, el argumento, el conflicto, el plan general. Lo que da a la obra su sabor especial, su originalidad, su relieve es el estilo. Pensemos en narradores como Gumersindo Pacheco, Ivette Vian o Albertico Yáñez; en ellos no siempre nos encanta lo que nos cuentan sino su modo de hacerlo, un lenguaje personal que evoca una zona de Cuba, grupo socio-cultural o generación. Desde otra comarca del castellano y, más aún, desde otra lengua, ese sabor que nos deslumbra o evoca situaciones concretas se torna insípido y hasta desagradable, cuando no simplemente intraducible.
Con lo anterior no estoy diciendo que esos y otros muchos autores cubanos sean intraducibles o imposibles de “ajustar” a un lectorado extranjero. Si un buen traductor o un editor creativo se lo proponen, siempre encontrarán opciones que permitan, sin traicionar la esencia de la obra y el estilo del autor, llevarla hasta el destinatario más remoto. El problema es que ¿quién está dispuesto a invertir tanto tiempo, esfuerzo y… dinero, cuando por mucho menos se puede alimentar un exigente catálogo editorial?

El costo de la traducción
Por supuesto, traducir cuesta. Aunque no estoy demasiado actualizado sobre la “tabela de precios”, hay que contar con 30 ó 50 dólares por página de traducción literaria. La novela infantil promedio cubre de 100 a 200 cuartillas, y ello significa que un libro traducido le puede salir al editor de 1300 a 3000 dólares más caro que un libro de autor nacional. Es más de lo que suelen pagar en Francia como ese anticipo de derechos de autor (equivale a las ventas de una primera edición promedio) que muchas veces se convierte en lo único que reporta un libro a su autor, pues el 5 u 8% del precio de tapa que reporta la venta de cada ejemplar no lo cobran muchos autores. Téngase en cuenta que en Francia se publican más de 70 000 títulos nuevos cada año y que, con la “fraternal ayuda” de la crisis, si el número de títulos no ha bajado mucho, si ha bajado la cantidad de ejemplares vendidos. Un ejemplo concreto: la primera versión –francesa- de mi novela “Mi tesoro te espera en Cuba” no me reportó mucho más que el anticipo, de unos 2000 dólares, pese a tener una segunda edición, el premio de la Ville de Cherbourg y llegar a finalista del reputado Prix de Jeunes Lecteurs. 
En consecuencia, ¿Por qué van a complicarse con traducciones los editores franceses si en el país disponen de miles de escritores y que decenas de miles de manuscritos llegan cada año a las editoriales? ¿Quién va a arriesgar tanto por un escritor cubano desconocido, por mucho premio UNEAC, de la Crítica o hasta Nacional de Literatura que tenga? Mi experiencia francesa me dice que nadie.
Mis últimas palabras no parten de meras especulaciones, sino de experiencias vividas. Desde que me marché de Cuba en junio de 1989, he propuesto a mis editores, sobre todo de Francia y España, no solo manuscritos míos, sino obras ya publicadas por algunos autores bien conocidos de nuestro país (solo les revelaré los consensuados nombres de Dora Alonso y Onelio Jorge Cardoso; pero también “me moví” por varios de mis coetáneos y por algún representante de generaciones más recientes). Hasta ahora todas esas iniciativas han resultado estériles. Si bien lo más frecuente es que los editores se limiten a la consabida fórmula “a pesar del interés del proyecto, éste no se corresponde con nuestra actual línea de trabajo”... que a veces incorpora un placebo consolador tan cortés como aplanador: “Le invitamos a someternos en otra oportunidad alguna otra de sus obras”… alguna que otra vez me han precisado la razón del rechazo: “demasiado diferente” me dijeron en Dinamarca y en Francia, o “no veo qué hallas de extraordinario en ese libro”, me dijo una editora española que mucho me estima. 
Esta “excesiva diferencia” está presente no solo en los contenidos y lenguaje de muchos libros cubanos, sino en formas de organización narrativa y presentación editorial que nos son características. Si en Francia y en España se publica muy poca poesía, el cuento –tan abundante en nosotros- no se antóloga ni se reúne en volúmenes de cuatro a ocho piezas, sino que se presentan solos, ricamente ilustrados, en la perfectamente codificada forma del libro-álbum (género inexistente en Cuba todavía en la pasada década), la viñeta y el relato histórico-ideológico son otras tipologías inexistentes en Europa Occidental e incluso en América Latina. Esos libros no tienen ninguna posibilidad allende nuestras fronteras y, lo que es peor aún, perjudican a los títulos estrictamente literarios por la frecuencia con que los premiamos y encomiamos. Si un editor francés o español decidiera confiar en los premios La Rosa Blanca, Ismaelillo o de la Crítica para escoger qué traducir de Cuba, se encontraría con muchos títulos que lo dejarían totalmente anonadado y sin ganas de repetir nunca más la experiencia… aunque si navega con suerte sí encontraría las perlas de la mora.
…..
Si en América Latina más que en España y, sobre todo, que en Francia, las editoriales más poderosas viven sobre todo de las ventas directas a las escuelas (que abastecen en manuales de matemática, lengua, historia, geografía y demás), en casi todos los países occidentales, las visitas a colegios o la presencia en las ferias del libro garantizan cuando no disparan las ventas. Un escritor extranjero (un escritor ausente) vende menos. Es una de las razones, aunque no la única, de la inflación de títulos nuevos y del predominio de autores vivos en los catálogos de literatura infantil (si bien los clásicos compensan con su prestigio y su condición de “valor seguro”, su irremediable ausencia).         
Yo he fallado en el intento de publicar la mayoría de mis libros en Francia, pese al ya mencionado factor de mi probable presencia en escuelas y ferias del libro… y al hecho de que pueden confiar en que conozco las peculiaridades pedagógicas, la vida real y el consumo cultural de los chicos a los cuales mis obras serán propuestas. De mis 25 títulos publicados en castellano, solo 7 han sido editados en Francia; ya se trate de traducciones realizadas por otros, ya de textos que yo mismo he traducido e incluso, en un par de casos, de textos que escribí inicialmente  en francés y que siguen inéditos en dicha lengua pese a haber sido publicados ya en la versión castellana que acometí más tarde.
No se trata necesariamente de discrepancias en cuanto a la calidad ni de estricta falta de adecuación cultural, puesto que muchos de mis títulos inéditos en francés han sido publicados, elogiados y hasta abundantemente vendidos en un país como España, que comparte no pocos valores y referencias con su vecino transpirenaico.
En todo caso, tengo la pesada responsabilidad de ser el único escritor cubano para chicos traducido en Francia. También se ha traducido recientemente, en pequeña edición artesanal, “La Edad de Oro”. En algún momento se tradujo “Balada de los dos abuelos” de Guillén y estuvieron fugazmente en catálogo dos obras menores (y para menores) de Zoe Valdés. Es todo… y por supuesto extremadamente poco.
Si la literatura infantil brasileña, argentina o mexicana, por no hablar de la española, están un poco mejor representadas es porque han beneficiado de la excelente vitrina del Salón del Libro de París, que tuvo a los respectivos países como invitado de honor en uno u otro momento, pero incluso más aún porque esas naciones destinan fondos especiales a la promoción de su literatura que, al financiar la traducción, ponen al libro nacional en iguales condiciones económicas que un manuscrito francés.

Yo sigo siendo un autor cubano, pero… ¿soy SIEMPRE un autor cubano?
De mis 60 años recién cumplidos llevo 25 fuera de Cuba. O sea, la mitad de mi vida consciente y tres cuartas partes de mi existencia productiva. ¿Se pasa un tiempo tan largo y definitorio en el extranjero sin sufrir –aprovechar- las consecuencias? Aunque en broma, suelo decir a quien me lo pregunta allá en Francia que yo en realidad soy ahora un “francubano” (el orden de los factores responde a la comodidad fonética, por supuesto).
La cuestión es: ¿soy cubano cuando escribo de Cuba? ¿lo soy menos cuando el tema o ambiente de la obra no tiene que ver con mi tierra de origen? ¿Puedo no serlo nunca en ciertos libros?
Mis ábumes ilustrados Gatito y el balón y Gatito y la nieve se destinan a pequeñuelos de 4 ó 5 años quienes solo acceden a mi texto por el oído. Traducidos a siete lenguas, esos libros han llegado a niños de diversos países. La voz de un pariente, un maestro o un promotor de la lectura les han acercado esas historias simples, lineales y ubicadas en el universo simplificado del hogar o, cuando más, el barrio. Si mi texto está despojado de marcas culturales, las abundantes ilustraciones de la alemana Constanze von Kitzing, que llenan cada página no pueden evitar referirse a un mundo material que cualquier niño del norte industrializado confundirá con el propio.
Mientras tanto, si los niños de 7 u 8 años que leyeron las traducciones portuguesa o coreana de Pájaros en la cabeza ya pueden comprender que hay países extranjeros distintos del propio, no pueden llenar de contenido preciso la frase “el autor es cubano” que tal vez haya pronunciado su maestra. Pero eso carece de importancia puesto que nada en el texto –que habla de un rey, un castillo, unas decenas de pájaros, tres ministros y un murciélago- indica que la historia y ¿por ende? su autor pertenecen a un país determinado. Este cuento tiene esa estilización propia de los cuentos de hadas y su autor pudiera venir de cualquier sitio.
Bien diferente es el caso de los escolares franceses que descubrieron, primero que nadie, mi novela Mi tesoro te espera en Cuba, y no solo porque eran niños de por lo menos once años, sino porque desde el título, la obra se sitúa en nuestro país. Un lector extremadamente acucioso se daría cuenta, incluso sin detenerse en la mención “traducción de Mireille Meissel”, de que esa novela fue escrita por un cubano; si nada en la forma lo indica, estoy convencido de que en las ideas, la verosimilitud de los personajes y el enfoque, resulta claro que esta novela no fue escrita por un francés que se documentó o pasó una temporadita a la sombra de una yagruma. Incluso en francés, esta novela es substancialmente cubana… En cuanto al “sabor cubano” que habría de hallarse en el estilo, en el lenguaje, aparece aquí y allá, pese a que mis editores habrán procurado evitarlo siempre que pueda dificultar la comprensión.
Más de un crítico español, francés o argentino ha saludado mi cubanía incluso en libros que, para mí, nada tenían de criollos como Vuela, Ertico, vuela o El pájaro libro. Siempre que he podido editar alguno de mis textos en Cuba, he procurado, aunque no al precio de desfigurar mi estilo –que siempre se caracterizó por una estilización universalizadora- reflotar esas “impurezas” criollas que revelan el modo cubano de vivir y expresar.

Volviendo pues a la idea inicial de esta, digamos, digresión: un autor cubano no lo es siempre o por lo menos, no en la misma medida en todos sus textos. Esto es algo que se percibe incluso en autores que nunca han cruzado la frontera, en cuerpo o en página impresa. Martí dijo: “Así como cada hombre trae su fisonomía, cada inspiración trae su lenguaje” y yo pienso lo mismo de cada libro, cuya forma y lenguaje se alimenta y sostiene una determinada historia. Por otra parte, un cubano con maracas no lo es necesariamente más que un cubano con audífonos japoneses.
Muchas gracias.

Joel Franz Rosell




12/10/14

literatura infantil y escuela: juntos, pero no revueltos

LITERATURA INFANTIL Y LA ESCUELA: UNA PAREJA CONFLICTIVA
(Versión de la comunicación presentada en el Congreso de Lectura.[1] Feria Internacional del Libro de Buenos Aires. Abril 2003)


mi único, por el momento, libro de ensayos sobre literatura infantil





Joel Franz Rosell*

La literatura infantil no es una pastilla pedagógica envuelta en papel de letras
 sino literatura, es decir, mundo transformado en lenguaje.

Christine Nöstlinger [2]


La literatura infantil es anterior al libro y de difusión mucho más democrática. Elementos de discurso literario infantil había dentro de los relatos, mitos, leyendas y épicas que constituyen la literatura –oral– de los pueblos primitivos y antiguos. En aquellos tiempos la literatura y el arte, lo mismo que otras actividades intelectuales, productivas o de servicio como la enseñanza, la medicina, la moda o la alimentación, raramente diferenciaban a infantes de adultos. La literatura oral se ponía a disposición de un destinatario heterogéneo pero indiferenciado, que se amontonaba en torno a una fogata, al pie de un árbol, en la plaza pública o en el salón de un castillo. Los niños, por su pequeña estatura, se encontraban en primera fila y bien podemos imaginar que su emotiva recepción estimulara al narrador o poeta a osar mayores vuelos imaginativos. Fue así que la existencia del receptor infantil confirió a la literatura general algunos de los rasgos que la caracterizarían durante siglos... hasta que la literatura infantil adquirió entidad propia y la fantasía se mudó a ella, abandonando durante mucho tiempo esa otra parte de la literatura que, acaso solo por ello, todavía  calificamos de “seria”.

Pero desde su aparición como tal, el libro infantil se vio estrechamente vinculado con la educación de niños y adolescentes. De hecho, los primeros libros infantiles no fueron libros literarios, sino textos destinados a la enseñanza de los vástagos de la elite aristocrática. Esos primeros libros adicionaban a los principios morales, religiosos, sociales, filosóficos o prácticos de lo que hoy llamaríamos “el programa”, uno que otro recurso narrativo o imaginativo cuya función única era facilitar la asimilación de los contenidos por la mente infantil (el principio del prodesse delectare o enseñar deleitando). Así, los primeros libros que merecen la denominación de literatura infantil fueron compilaciones de fábulas (de Esopo, Fedro, La Fontaine) o vidas ejemplares (de santos y de personajes históricos o mitológicos). Eso que al inicio solo era un condimento, debió esperar, sin embargo, a la segunda mitad del siglo XIX para comenzar a ser plenamente aceptado como elemento definitorio.

Los primeros libros infantiles

Cuando la invención de la imprenta de tipos móviles, hacia 1450, permite la paulatina masificación del libro, la literatura infantil ya está formada –aunque todavía sin conciencia de su especificidad– dentro de la literatura popular e incluso dentro de la literatura “culta”.
Entre los siglos XVI al XVIII, cuando eran víctimas de textos de explícita intención pedagógica, los chicos de la elite también podían gozar de la riqueza imaginativa de los cuentos populares y la poesía oral. Las ayas, cocineras y otros empleados domésticos les narraban, a menudo a espaldas de sus padres y contra la opinión de los pedagogos, la secular literatura oral que los chicos de las clases bajas disfrutaban en ferias, mercados y pórticos de iglesia.

El nacimiento del libro infantil es imprecisos porque tuvo lugar en una época en que los libros podían desaparecer sin dejar ejemplar alguno a la posteridad ni huellas en la obra de otros escritores. Los historiadores coinciden en calificar como primer libro infantil al que probablemente no es sino el primer libro documental ilustrado : Orbis Pictus, del pedagogo checo Jan Amos Comenius, publicado en 1658 en Alemania. Sin embargo, la investigadora española Ana Garralón en su Historia portátil de la literatura infantil  destaca un título muy anterior, que si bien presenta un texto que no fue expresamente concebido para chicos, sí les habría estado destinado como producto editorial: una versión ilustrada de las fábulas de Esopo hecha en Inglaterra en 1484, solo tres décadas después de la invención de la imprenta.

Como la mayoría de los títulos que inauguran la bibliografía de la infancia, los dos citados son empeños donde lo educativo es lo primero y los recursos imaginativos y estéticos son meros aditivos. Las fábulas son educación moral modulada por una ficcionalización centrada en la idea de otorgar habla y actitudes humanas a los animales, así como una estetización del discurso aportada por la versificación refinada, los diálogos, la intensificación dramática y el humor. En el caso de Orbis Pictus, y de sus imitaciones y derivados, lo propiamente estético-lúdico es el uso de ilustraciones que no se limitan a representar objetiva y demostrativamente la realidad que el texto denota. En las ilustraciones de este libro hay una presencia de la subjetividad y del placer que anticipa lo inherente a los álbumes ilustrados de nuestros días.

Lo pedagógico y lo literario: relaciones conflictivas

Para encontrar un libro estrictamente literario, donde lo pedagógico no es hegemónico y cuyo autor no es un educador, habrá que esperar a 1697. Es en Francia, cuatro décadas después de la publicación de Orbis Pictus, que Charles Perrault publica sus Cuentos de Mamá Oca[3], volumen que reúne “La bella durmiente”, “Caperucita roja”, “Barba Azul”, “El gato con botas”, “Las hadas”, “Cenicienta”, “Riquete el del copete” y “Pulgarcito”. Estos cuentos, hoy clásicos universales, eran solo algunos de los que contaba la gente de pueblo y que el funcionario y poeta oficial de la corte de Luis XIV que fue Perrault volcó en una prosa exquisita y en moldes ético-filosóficos de tipo cortesano.

Aunque hoy su retórica nos parezca densa, aquellos cuentos se destinaban a los chicos y Perrault intentó incluso hacer creer que los había redactados su hijo Pierre d’Armancourt cuando tenía 10 años. El autor (o los autores, porque alguna colaboración parece haber existido) se amolda a la intención pedagógica y a la retórica que encadenaban al libro infantil de la época, cerrando cada cuento con una moraleja. Este recurso, tomado de la fábula, traiciona la fuente literaria original puesto que los cuentos populares, orales y anónimos, no llevan moraleja. En ellos la enseñanza está implícita y toca al receptor entenderla según su situación, valores y necesidades.

Durante el siglo XVIII e incluso buena parte del siglo XIX la literatura infantil permanece sometida a la misión formativa. Pese a la paulatina extensión y modernización de la enseñanza que tiene lugar en Francia, Inglaterra y otros países occidentales, solo es a fines del siglo XIX y sobre todo en el siglo XX que el avance  de las ideas democráticas, de la psicología y de las ciencias humanas permiten el descubrimiento del niño y del adolescente, la renovación pedagógica y  el nacimiento teórico de la literatura infantil.

Los últimos cincuenta años evidencian un enorme desarrollo cuantitativo y cualitativo en el campo de los libros para niños y adolescentes, pero la tensión entre lo pedagógico y lo literario sigue vigente en nuestros días, aunque revista nuevas formas. Si bien desde el punto de vista autoral y teórico la literatura infantil se ha independizado completamente de la escuela, desde el punto de vista editorial y comercial sigue existiendo una relación de dependencia, y esto influye indirectamente al menos en parte de los autores. La escuela es, incluso en países con gran tradición de lectura independiente y por placer, el mayor comprador de libros. Las mayores editoriales de libros literarios y recreativos son también editoras de manuales escolares y tratan de seducir a su poderoso cliente institucional no solo por vía de técnicas comerciales, sino subordinando el contenido y estilo de las obras a las tareas de la escuela. Los maestros y bibliotecarios (sean éstos últimos escolares o públicos) ejercen una influencia determinante en los lectores, sobre todo en el período de la infancia, y mucha de la actividad promocional de las editoriales se dirige a los primeros, antes que a los padres y a los propios niños y adolescentes.
Una paradoja de nuestro tiempo es la convivencia de obras literarias de alto nivel de exigencia estética y autonomía autoral con obras encargadas para llenar, sin ambigüedad alguna, una de las casillas de los llamados “valores transversales”.

De la lectura como técnica a la lectura como arte

No debemos olvidar que si bien la escuela tiene como primer objetivo la instrucción, que desarrolla esencialmente dentro de sus muros, también tiene la misión de colaborar con la familia, los medios masivos de comunicación y otras instituciones sociales en la formación de valores y en la construcción de sensibilidad y cultura estéticas.

Después del lenguaje, probablemente el mecanismo de aprendizaje más importante que debe adquirir todo individuo es la lectura. Desde el primer día, la escuela se da la tarea de alfabetizar y consolidar la técnica de la lectura en cada individuo. Sin embargo de la misma manera que en el jardín de infantes se le enseñan canciones a todos los niños sin aspirar a una  formación artística profesional, el aprendizaje de la lectura instrumental no debe ser confundido con el dominio de la lectura literaria. La diferencia con el ejemplo anterior es que, si bien no es imprescindible que todos los niños sean cantantes, sí tendríamos que lograr que todos los niños –y por ende los adultos- sean lectores (y un lector no es un individuo que sabe deletrear, sino alguien que comprende plenamente y disfruta lo que lee). La importancia de la lectura radica no solo la capacidad de informarse y comunicarse por medio de lo escrito –impreso o en pantalla-, sino el dominio del proceso de abstracción a base de palabras imprescindible para el desarrollo intelectual, la riqueza de sentimientos, conocimientos y experiencias (las estéticas incluidas, por supuesto) que caracterizan al ser humano pleno. La complejidad del mundo no nos permite adquirir todas nuestras competencias en la vida cotidiana (incluida la escuela); recordemos a Borges cuando dijo que la lectura nos permite tener recuerdos que no hemos vivido. Reciclando el viejo precepto popular de que “nadie escarmienta en cabeza ajena”, obtendremos que, si se trata de un buen personaje literario, el escarmiento ajeno sí nos será de provecho y nos hará crecer y madurar.

Si bien la lectura se adquiere en la escuela, sólo alcanzará su plenitud si se ejerce fuera de ella, convirtiéndose en un hábito ubicuo, en una necesidad permanente del individuo, que dispondrá así de puertos de acceso a universos cada vez más anchos y tendrá la capacidad comprender y actuar en situaciones nuevas y diferentes. La lectura es una de las llaves de la libertad.

Por otra parte es esencial no confundir libros y literatura; no todos los libros infantiles son literatura infantil y, por supuesto, los textos escolares no son literatura, aunque en algunos casos puedan contener fragmentos de ella. La literatura infantil es un género artístico y su lectura procura una experiencia estética, emocional y lúdica que puede complementar los contenidos escolares, pero que constituye, sobre todo, una alternativa y una forma de “descansar” de dichos contenidos. La literatura infantil no debe ser vista como instrumento, sino, y esto solo en algunos casos, como un aliado del trabajo escolar.

En realidad, a los docentes les conviene que no se asocie la literatura a la escuela, puesto que los libros no escolares han de continuar fuera de los espacios y horarios lectivos la gran misión formadora que corresponde a la institución. El solo hecho de que, durante el fin de semana o las vacaciones, los niños continúen ejercitando su cerebro, dándole alimento a su imaginación, enriqueciendo su lenguaje y poniendo en práctica la, nada evidente, capacidad de convertir los significados en significantes intelectuales y emocionales es suficiente contribución del libro literario al potenciamiento del trabajo docente, con lo que se le puede dispensar cualquier otra misión en el marco escolar.

tomado de El secreto del unicornio, de Hergè
La literatura infantil no es un dialecto de la literatura.















Según Alfredo Bryce Echenique: "Desde que se le pone al lado un adjetivo a la palabra literatura, ésta deja de serlo". No estoy de acuerdo, como no suelo estar de acuerdo con la formulación simple de problemas complejos; pero creo entender lo que preocupa al destacado el escritor peruano.  Los adjetivos que se le ponen a la literatura suelen ser limitaciones de su alcance o redundancias que solo pretenden poner de relieve uno de sus ingredientes. Cuando se dice literatura política, literatura de entretenimiento o literatura popular se obvia que toda literatura comporta un cierto posicionamiento político, que toda literatura supone placer y por tanto entretenimiento, y que los libros que gozan en determinado momento de masiva aprobación suelen caer en el olvido unos años después; de la misma manera que textos considerados elitistas se convierten fácilmente en populares, o a la inversa, con el paso del tiempo.

El problema con los adjetivos que denuncia a Bryce Echenique es que suelen encaramarse sobre el sustantivo, ahogando lo esencial, y no sirviendo en muchos casos sino para catalogar la obra literaria como producto de consumo en un mercado pletórico siempre necesitado de etiquetas sencillas e impactantes.

Es cierto que cuando se habla de literatura fantástica o de literatura policíaca se apunta a especializaciones temáticas o estilísticas que dan pertinencia a géneros que muchas veces descuidan la calidad de la expresión y la intensidad de la reflexión, y en esos casos la desconfianza de Bryce parece plenamente justificada. Pero ¿qué decir sobre la literatura infantil?

La literatura infantil (o infanto-juvenil, que sería una denominación más precisa) no es aquella que habla de los niños y adolescentes, y mucho menos aquello que escriben los chicos. Parece una perogrullada decir que literatura infantil es aquella que se destina a niños y adolescentes, pero en realidad esta última definición es insuficiente porque la buena literatura infantil no se restringe al único uso de los chicos e incluso la mejor literatura infantil es la que menos debe reservarse al exclusivo consumo de los menores de edad ya que aporta rasgos formales, perspectiva humana e historias que la hacen indispensable a la buena formación de los adultos y a su mejor relación con la parte más joven de la sociedad.
Díganme, sinceramente, qué sería de la civilización occidental si escritores que solo se encuentran hoy en colecciones para niños como Lewis Carroll, Hans Christian Andersen, Julio Verne, Robert Louis Stevenson y un larguísimo etcétera, no hubieran inventado mitos tales como Alicia, su conejo y su espejo, la Sirenita y el Emperador vestido de nada, el misterioso Capitán Nemo;  Jim Hawkins, el cojo Silver y cierta Isla del Tesoro. Eso sin mencionar invenciones sin las cuales los psicoanalistas andarían en taparrabos como La Bella Durmiente y su beso, Blancanieves y sus enanos, Scherezada y su cuento interminable o Cenicienta y su zapato de cristal.
No temo me argumenten que Perrault, hermanos Grimm y compañía sacaron algunas de estas maravillas simbólicas del acervo popular, porque me bastaría replicar que con su «plagio» le salvaron estos escritores la vida al tal Acervo... [4], dándole la forma literaria que lo ha hecho universal e impactante.

Por supuesto que todo adulto fue niño y que en principio habría leído durante su infancia literatura infantil. Pero, aún en el caso –en realidad poco frecuente– de que hubiésemos tenido la oportunidad de acceder cuando niños a lo mejor de la literatura infantil universal, cada día aparecen obras nuevas, de elevadísimo mérito.

Además, como dijo no sé quien, ningún libro que no merezca ser leído dos veces merecía la pena de haber sido leído la primera vez. Al margen del efecto momentáneo de la boutade es imprescindible subrayar que los chicos tienen capacidades, necesidades y competencias muy diferentes de las del adulto, de manera que hay muchas cosas que no captan al leer un libro a los siete, diez o catorce años; no tanto porque carezcan de capacidad para entenderlas, sino porque están “en otra cosa”, porque tienen que cumplir otras tareas en su formación como individuos y en la aventura de vivir, y también porque su apropiación de la invención estética les hace ver y entender cosas diferentes –no necesariamente inferiores– de las que verá y entenderá cuando tenga 20, 40 ó 70 años.

La mayoría de los niños no se da cuenta o no le concede importancia a la crítica social, económica y política presente en Los viajes de Gulliver, ni a las bases lógicas, matemáticas y filosóficas de Alicia en el País de las Maravillas, ni a la parábola de la decadencia del mundo moderno que encierra El señor de los anillos, ni percibirá plenamente las diversas intertextualidades que establece Historias a Fernández. Todo eso queda en segundo plano, opacado por el disfrute de la fascinante historia, el lenguaje liberador, los escenarios deslumbrantes, los personajes seductores y los sentimientos desatados. Pero lo que inadvertidamente se infiltró en el alma del chico, alimentando su curiosidad y cultura, se queda ahí, esperando ese reencuentro durante la edad adulta que, lamentablemente, pocas veces se da, para explicar algunas cosas que la primera lectura no hizo conscientes, pero sobre todo para explicarle al lector ya maduro algunas cosas sobre ese individuo que él fue (¡cuánto trabajo le ahorraríamos a los psicoanalistas con solo contarles lo que leímos... o no leímos... durante la infancia!).

Los niños no son adultos en miniatura ni esbozos de adultos; son seres distintos, con otra perspectiva de las cosas, con un carácter inevitablemente dialéctico debido a que están aprendiendo el lenguaje, construyendo su personalidad y estructurando su noción del universo según las leyes de la física, del devenir temporal y de la cultura de su grupo.

Los niños tienen una maleabilidad y un nivel de absorción de conocimientos y habilidades que ningún adulto consigue conservar. Piensen, sin ir muy lejos, lo que significa aprender a dominar los miles de músculos del cuerpo,  mantener el equilibro, comprender las proporciones y la perspectiva, ajustar los ritmos biológicos a los ritmos sociales o asimilar toda la arbitrariedad de las relaciones entre las palabras y los conceptos que implica la conquista del lenguaje. Todo eso lo hace un niño antes de los cuatro años y nada de eso puede aprenderlo, simultáneamente, un adulto.  Porque puede y está aprendiendo todo eso, el niño es capaz –y está necesitado– de una determinada forma de ficcionalización y representación por medio de las palabras del mundo en que vive, de los seres que lo rodean y de los procesos de su mente.

Por eso la literatura infantil no está «limitada» por la capacidad del niño, sino abierta gracias al hecho de tenerlo precisamente a él como destinatario.

Tampoco olvidemos que el público infantil está abierto horizontalmente, pues no existen dos niños idénticos, y verticalmente, porque los niños crecen y cuando los libros que les damos son realmente buenos van a acompañarlos toda la vida, incorporados, de manera más o menos inconsciente, a su experiencia estética, a su estructura de valores y a su reserva afectiva. Muy pocas personas consiguen recordar dónde, cuándo y cómo aprendieron la mayoría de sus convicciones más profundas e inamovibles. Algunos principios les fueron inculcados por la familia –con las palabras y con los actos– o por la escuela, pero muchas veces una y otra instituciones se apoyaron en un libro o en imágenes literarias para realizar esa transmisión de códigos.

La literatura infantil es literatura para todos


Lo específico de la literatura infantil no es alimentar al niño con una versión del mundo a su nivel. Lo que la caracteriza es haber convertido en rasgo estilístico la forma singularmente creativa que tienen los chicos de mirar, relacionarse con el mundo y expresarlo. Todo esto es interpretado, contado y organizado por un adulto especializado en estéticos trajines con el lenguaje. Un adulto que, si es un auténtico creador, no vacilará en singularizar su discurso volcando en él toda su vida de sus ilusiones a sus terrores para configurar una obra única y personal, para nada inferior a la de quienes escriben para adultos, pero que, estilísticamente, será reconocible como parte del universo estético infantil.[5]

Si la literatura infanto-juvenil no es una zona de la literatura exclusivamente destinada a niños y adolescentes, eso significa que también puede ser leída por los adultos. Los buenos libros para chicos tienen elevada calidad estética, buenas historias, personajes seductores y aportan elementos para comprender mejor a los niños y adolescentes, por lo que pueden ser una excelente lectura para cualquier miembro adulto del núcleo familiar. Y si son adultos que han perdido o nunca tuvieron un contacto frecuente con la lectura literaria, les ayudará y estimulará el hecho de que los libros para niños y adolescentes sean generalmente breves y de lengua clara.

Las especialistas españolas Anna Gasol y Mercè Arànega nos recuerdan que:


Diversos fenómenos iniciados por la sociedad industrial –progresivo despoblamiento de las zonas rurales, incorporación de la mujer a la vida laboral, ritmo de vida acelerado, predominio de familias nucleares, etc.– han propiciado que los adultos pasen muchas horas fuera del hogar y, por consiguiente, que niños y niñas estén ocupados en múltiples actividades extra escolares disminuyendo así las interrelaciones de este tipo en el ámbito familiar. [6]

Si bien en la Argentina en sus diversas clases sociales y en la enorme diversidad de su realidad federal la situación no es idéntica a la de España, también aquí hay ese problema de disminución del tiempo que comparten adultos y chicos. En el caso de la población desempleada o sub empleada, que probablemente dispone de más tiempo que pasar junto con los menores, el acceso al libro –por razones económicas, prácticas o de formación culturales una dificultad que, sin embargo, podemos desviar en nuestro interés. Chicos y adultos comparten ya la televisión, la música, el fútbol... ¿Tan difícil nos resultará hacerlos compartir también los libros?

Los adultos suelen privarse de lo necesario para ofrecer a sus hijos los bienes y servicios indispensables, y aún para satisfacer necesidades de segundo orden. Muchos adultos que no compran libros para sí mismos, tratan de ofrecer libros a sus chicos. Más de una vez he observado que algunos padres se resisten a pagar un libro que no tenga suficiente texto, como si consideraran que la cantidad de palabras es lo que determina el valor de la obra. Si esos adultos supieran que ellos también pueden leer los libros que adquieren para sus hijos, estarían menos preocupados por la “rentabilidad de la inversión”.

Entre las muchas razones por las cuales vale la pena que los adultos lean libros para niños y adolescentes, está el hecho de que éstos dicen cosas que los adultos no saben o no entienden de los chicos a su cargo y que sería muy bueno que descubrieran o  recordaran: ser de pequeña estatura y cansarse más rápidamente, descubrir cosas nuevas todo el tiempo, verse obligado a obedecer a personas que ni siquiera son capaces de responder satisfactoriamente a los más elementales "porqués", no saber definir los lapsos de tiempo, confundir realidad y fantasía, encontrarles otros significados a las palabras, desmoronarse ante el menor contratiempo sentimental y recuperar la fe un instante después, dar más importancia a la pandilla de amigos a la que uno ha elegido pertenecer que a la tribu a la cual fatalmente uno pertenece por razones de sangre...

Además de lo beneficioso que es para el adulto que nada lee, leer al menos los libros de sus chicos, esta lectura compartida incrementa la cohesión y la comunicación dentro de la familia al aportarle referencias y placeres comunes. Y, además, está el siempre evocado asunto del ejemplo. Está probado que un niño que crece en una familia donde nadie lee, en una casa donde no hay libros, no tiene las mejores posibilidades de crecer como un buen lector, de ser un buen estudiante y incluso de formarse como un buen profesional.

La escritora brasileña Ana María Machado, con esa capacidad tan suya para hablar sencilla y gráficamente de problemas complejos ha dicho: “imaginar que alguien que no lee pueda hacer leer a otros es tan absurdo como pensar que alguien que no sabe nadar pueda convertirse en instructor de natación. Sin embargo es eso lo que estamos haciendo”[7].

Aclaro que Ana María Machado no hablaba solamente del ejemplo en casa, sino del problema de tanto maestro, e incluso bibliotecario, que no ama la lectura, que no tiene el hábito, la necesidad, de leer. Nadie que no esté convencido, que no esté enamorado de la lectura puede trasmitir esa pasión a los chicos. Las bibliotecas escolares deberían poseer no solo libros para niños y adolescentes de la mayor calidad y variedad, sino también buenos libros para adultos; libros que los maestros y bibliotecarios puedan y deban leer, además dar en calidad de préstamo para que los padres puedan leerlos en casa.

Moraleja
Aunque, como ya dije antes, desconfío de toda formulación simplificada de problemas complejos y sé que no hay decálogos, recetas ni fórmulas que puedan orientar la práctica de la literatura en el ámbito escolar y para escolar, voy a aprovechar el poco tiempo que me resta a exponer de manera sucinta algunos principios sobre cómo conseguir que la lectura literaria sea patrimonio de la humanidad... en fin: de ese pedacito de humanidad que tenemos a nuestro alcance.

·         Los libros literarios no son para enseñar, para eso están los textos escolares y los informativos. La literatura no enseña (lo que no significa que en ella no se aprenda muchísimo).

El niño aprende siempre, y no aprende menos y peor fuera de las instituciones creadas para enseñarle cosas. El niño aprende permanentemente; de la misma manera que crece día a día, con cada nutriente que ingresa en su cuerpo, aprende con cada palabra bien hilvanada que accede a su mente. Por eso lo de literatura educativa es una aberración, o por lo menos una redundancia. La literatura no debe preocuparse de enseñarle nada, porque el niño, por sí solo, va a aprender algo en la literatura (“conmover es moralizar”, escribió el pensador cubano José Martí). El niño aprende jugando y la lectura es, perdónenme otra cita: un juego serio como un trabajo y un trabajo divertido como un juego, según una definición tan brillante que he olvidado el nombre de su autor, un poeta ruso. La buena literatura infantil es aquella que hace al niño jugar a la vida (todo lo que ocurre y aquellos a quienes ocurre es ficción, simulación, rol, máscara que el niño protagoniza al leer). La buena literatura hace jugar nada menos que al lenguaje: los versos, las metáforas, las adivinanzas, el humor, los calambures... todo eso enseña al niño a servirse del lenguaje y comprender que el lenguaje no es algo muy serio, sino algo muy divertido y, por consiguiente, esencial... porque nada es tan importante en la vida de un niño que jugar.

·         La literatura no se interpreta, se disfruta.

Nadie sabe lo que intenta trasmitir el autor. No lo sabe el autor literario mismo (el autor no literario, sí que lo sabe y lo hace explícitamente, olvidando que la literatura es un discurso connotativo, es decir, una forma polisémica, “estereofónica”, de escribir). El texto literario es, entre otras cosas, un mensaje; pero no para el escritor, para quien su obra es un canto y está lleno de placer, de pulsión incontrolable, de resonancias íntimas y compartidas, de trabajo creador. El lector entrará en sintonía con los diversos elementos de la obra, su posición no es la del destinatario que recibe un mensaje dirigido, sino más bien la del receptor accidental que tropieza con un inesperado, no deseado e imprevisto mensaje que, además, carece de código pre-determinado. La obra literaria es un instrumento... musical, lleno de posibilidades que cada cual hará sonar según sus competencias, capacidad, experiencia, sentimientos y necesidades.

·         El lector lee. El escritor escribe.
No todo el mundo es escritor, no todos los textos son literarios, la calidad existe.
Una mala interpretación de la democracia y una forma demagógica de la igualdad han hecho que en la enseñanza contemporánea se exagere el papel activo del estudiante, del lector. La democracia no consiste en que todo el mundo deba tomar la palabra, sino en que todo el mundo sea escuchado. La literatura es un oficio duro y riguroso, que exige experiencia y talento. No todo el mundo es escritor, no todo texto es literario, no todo tiene la misma calidad. El mediador tiene el deber de escoger lo mejor, el lector renunciaría a su mayor derecho que es leer obras de calidad si aceptara cualquier cosa que se le ponga al alcance de la mano.

·         Leer es una actividad. El lector pasivo no existe cuando se lee buena literatura.
 La buena literatura exige atención, reactividad, cultura. Pero hipertrofiar el papel activo del lector es contraproducente pues en ese caso, el texto desaparece y el autor se esfuma, siendo suplantado por el lector. Todo individuo que lee busca la experiencia del otro, del escritor, de los personajes, busca conocer otros mundos –reales o imaginarios-, en una forma indirecta, pero profunda, de comprenderse mejor y comprender mejor su propio mundo. Un espejo no es una lupa, para conocer la realidad hay que aceptar el (los) discurso(s) del (los) otro(s).
La actividad primera del lector es convertir en imágenes las palabras leídas. Este proceso de transformación moviliza su experiencia, su cultura, sus gustos; pero las palabras no son suyas, no deben serlo. Desconfiemos del exceso egocéntrico, egocinético y en el fondo demagógico de la teoría del lector activo llevada a su extremo.

·         Las lecturas deben ser variadas por su género, su estilo, su época, su procedencia geográfico-cultural.

Muchos seleccionadores de lecturas infanto-juveniles tienden a desconfiar de la diferencia y a marginar -cuando no rechazar de plano- los libros infantiles de otras regiones del mundo, llegando a veces al extremo etnocentrista de poner en duda su calidad. Si los libros que proponemos a la lectura de los chicos tienen asuntos, escenarios y marcos históricos similares a los de las materias escolares, no conseguiremos que éstos tengan el atractivo que implica el cambio de actividad. Volver una y otra vez, aunque sea en otra forma sobre el mismo universo implica saturación y conduce inevitablemente al aburrimiento. El fulminante éxito de las novelas de Harry Potter en el mundo anglosajón, y en otros países, no solo occidentales, viene del hecho de que recrean un universo autónomo muy diferente del cotidiano (lo que no excluye puntos de contacto con la realidad –sobre todo en lo que concierne al mundo de la escuela– asegurando así la identificación entre lectores y personajes).
Si en ciertas regiones de Argentina que han sido escasamente reflejadas en la literatura, sería conveniente disponer de libros que conviertan en ficción estetizada el marco geográfico y humano en que viven los lectores, lo cierto es que los maestros y bibliotecarios argentinos harían bien en recomendar a los chicos a su cargo la lectura de novelas no argentinas, no urbanas, no realistas. Libros así pueden exigir una cierta preparación previa por parte del animador de la lectura, que deberá preparar a los inexpertos lectores a un tipo de relaciones sociales, de referencias culturales e históricas, de componentes del paisaje o de léxico que les resultan extraños. Pero este tipo de preparación a la lectura, si se hace de manera inteligente, puede incluso redoblar el interés de los chicos y será un aporte cultural indudable tanto para ellos como para los adultos que colaboren en la lectura.
Los resultados de una encuesta internacional sobre la calidad de la lectura en los niños muestran que entre los 35 países de todos los continentes que participaron en el estudio, la Argentina se vio relegada al lugar número 31, con un puntaje muy inferior al promedio. La directora de Información y Evaluación de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación, Liria Toranzos concluyó en la necesidad de “desarrollar en las aulas mejores prácticas de comprensión lectora, como también emplear una mayor diversidad de textos” [8]
Por su parte, la destacada psicóloga y especialista en educación Emilia Ferreiro aconseja dejar de lado “la educación homogénea y uniforme del siglo XIX para dar espacio a una educación plurilingüe y pluricultural que aproveche las diferencias”, y añade: “Ya no basta con saber firmar, leer o escribir textos simples. Es necesario saber utilizar Internet, poder navegar y realizar procesos de búsqueda de información confiables y satisfactorios. Es preciso poder circular por distintos tipos de texto con facilidad”. [9]
La escuela y la biblioteca deben proponer textos diversos, tanto por género (narrativa, poesía, teatro, divulgación, periodismo) como por su estilo (realista o fantástico, barroco o romántico, irónico o humorístico, coloquial o grandilocuente) como por su época y procedencia (contemporáneos, del pasado reciente o remoto, de la cultura “federal” o de las minorías étnicas y regionales, del extranjero próximo o de las culturas que no tienen relaciones con la cultura nacional), del mundo de los niños y adolescentes y del mundo adulto o de la tercera edad.

·         Leer literatura es leer una lengua. Una lengua es una cultura. Toda cultura es universal.

La lengua castellana es una de las raras ventajas que tienen los países hispanoamericanos en la era de la globalización: poseemos una lengua internacional con más de 300 millones de hablantes y en permanente expansión. Ese castellano tiene que ser diverso y esa diversidad hay que dominarla. Algunos maestros y promotores de la lectura pretenden que los niños y adolescentes argentinos rechazan los libros escritos o traducidos a variantes del castellano de otros países de nuestro ámbito lingüístico (por cierto, que lo mismo hacen muchos docentes españoles con libros argentinos, o mexicanos frente a libros colombianos, etcétera, porque si algo no tiene frontera son los prejuicios). Estoy convencido de que son los propios docentes quienes recelan de textos que no confirman la norma lingüística que ellos deben enseñar. Y si los usos lingüísticos diferentes generan cierto extrañamiento, lo que hay que hacer es explicar la riqueza que los mismos aportan. Por otra parte, en el cine, en la televisión en la música, los mismos chicos argentinos consumen inmoderadamente productos mexicanos, españoles, colombianos. Mal puede defenderse el respeto al otro, difícilmente puede argumentarse la necesidad de aprender lenguas extranjeras (que no son solo el inglés, sino el francés, el hindi o el guaraní) si uno no es capaz, para empezar, de admitir y disfrutar de la otredad en el interior de su propia lengua materna.

·         La lectura no es ni mejor ni peor que otras actividades intelectuales o recreativas. Es otra cosa.
No tiene sentido alguno oponer la lectura a mirar televisión, el libro a la computadora. Son actividades diferentes, complementarias y que pueden coexistir pacíficamente. De la misma manera que la lectura no puede sustituir a la práctica de deportes en sus benéficos efectos sobre el cuerpo y a la relación con los amigos en su saludable contribución a la sociabilidad. Leer bien ayuda, sin dudas a mirar críticamente la televisión, a comprender mejor los mecanismos de funcionamiento y a seleccionar los contenidos que aporta la computadora, como puede ayudar a conocer deportes nuevos, a mejorar la salud y a enriquecer la relación con los amigos. No hay que leer todo el tiempo ni en todas partes, pero nunca hay un tiempo impropio para la lectura y en ningún lugar se encuentra un cartel que advierta “Prohibido leer”.

BIBLIOGRAFÍA

GARRALON, Ana: Historia portátil de la literatura infantil. Madrid. Anaya, 2001.
GASOL TRULLOS, Anna y ARNÀNEGA, Mercè: Descubrir el placer de la lectura. Lectura y motivación lectora. Barcelona. Edebé, 2000.
MACHADO, Ana Maria y MONTES, Graciela: Literatura infantil. Creación, censura y resistencia. Buenos Aires. Sudamericana, 2003.
MANGUEL, Alberto: Una historia de la lectura. Bogotá. Norma, 1999.
ROSELL, Joel Franz: Un oficio de centauros y sirenas. Buenos Aires. Lugar Editorial, 2001.






[1] “Literatura para niños y escuela”. Argentina. Ediciones del Sur, 2004.

Escritor cubano. Ha publicado, entre otros libros: Vuela, Ertico, vuela y El Pájaro Libro (Ediciones SM), La tremenda bruja de La Habana Vieja (Edebé),  La Nube y Mi tesoro te espera en Cuba (Sudamericana), Javi y los leones (Edelvives) y La literatura infantil: un oficio de centauros y sirenas (Lugar Editorial). Su obra ha sido traducida al francés y el portugués. Tras vivir en La Habana, Río de Janeiro, Copenhague y París, reside actualmente en la Argentina.

[2] Christine Nöstlinger, In Luisa Mora: "Una entrevista a Christine Nöstlinger". Urogallo, sept-oct 1993, pp. 10-15
[3] Originalmente titulado Histoires ou contes du temps passé y, en el reverso de la tapa Contes de ma mère l’Oye, lo que se puede traducir como: “Narraciones y cuentos de hadas del pasado. Cuentos de mama Oca”. Parrault escribió en total una treintena de cuentos en verso y en prosa, y fábulas, algunas todavía inéditas en castellano.
[4] Joel Franz Rosell: Un oficio de centauros y sirenas, pp. 11-12
[5] Idem, p. 13
[6]Anna Gasol Trullos y Mercè Arnànega: Descubrir el placer de la lectura, p. 31.
[7] Ana María Machado y Graciela Montes: Literatura infantil. Creación, censura y resistencia., p. 17

[8] “Alumnos argentinos entre los últimos”. La Nación, 9 de abril de 2003

[9] “La escuela no forma buenos lectores” ( Emilia Ferreiro entrevistada por Agustina Lanusse). La Nación, 14 de abril de 2003

FESTIVAL DE ESCRITORES HISPÁNICOS EN FRANCIA

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